這是條人跡較少的路！
 
人的自我意識內，總有某種否定力量在干擾。
 
我們不再相信夢想，所以無法給孩子夢想。孩子的夢想無法實現，是大人的努力不夠！
 
我的故鄉在屏東，那裡曾經有我童年天真爛漫的歡笑，也有我年少美麗輕狂的夢想。十八歲那年我負笈北上，在台北這個繁華的大都市，補習、求學、當兵、戀愛、結婚、生子、就業，屈指算來，已近三十年了。但對我來說，台北永遠只是個暫時的居所、漂泊的港灣。正如那首歌所說：台北不是我的家，我的家鄉沒有霓虹燈……
 
每年清明回屏東老家掃墓時，總覺得離家鄉似乎愈來愈遙遠了。因為台灣的農村，已非農村；台灣的「鄉下人」，已不是我小時候所熟悉、所認識的「鄉下人」；而「故鄉」，也早已不再是昔日的「故鄉」了。台灣的變化如此快速，且多往壞的方向改變，連讓人喘息、換氣的片刻都不給。
 
悲哀的是，過去台灣的教育，正是一個讓人逐漸忘記故鄉的過程。生活在這樣的社會之中，什麼樣的教育內容，才有助於學習者安身立命、實現自我、並發展批判意識？批判意識的發展，要能看到自己，看到自己存在的方式，看到自己存在的「處境」，且看到構成這些處境的「界限」。
 
當這個世界混亂，其實就是「你」跟「我」混亂，因為這個世界是由你跟我組成的。然而，人終究將為「希望」所引領。
 
「社區有教室」，是一個希望，一種嚮往；是一連串創造記憶的遊戲，也是一步步尋找故鄉、探索生命、再造家園的過程。人，不可能會去懷念她／他不熟悉的事物；但，「社區有教室」，不只在緬懷過往，同時它也在創造未來，讓人不經意到了某種年紀時，還有緬懷的去處、夢想的可能。
 
「社區有教室」，要求課程的簡約。簡約比複雜的難度還要高，因為加上素材容易，減掉龐雜，卻需要更深刻、更敏銳的美學素養與睿智的判斷。因此，「社區有教室」，樂見教育工作者能夠「從大處著手」、「由小處做起」，且因地制宜、與時俱進、放慢腳步，進而水到渠成。
 
「社區有教室」，強調土地倫理，親近自然；其前提在於對鄉土的認同感，進而才能在自己的土地上展現生命的活力。而大自然不只需要被尊重，更需要被當成一份神聖崇高的恩寵。
 
「社區有教室」的基本主張是「在地性行動」、「全球性思維」；秉持著從「地方學習」、向「生活者學習」的傳統精神，鼓勵老師積極進駐社區，和地方深切的互動，探索社區生活應有的姿態；重視孩子「到田野學習生活」，體驗「地方文化的生活圖像」，並將生活的切身課題帶入課堂，尋求解決的無限可能。
 
「社區有教室」，是條人跡較少的路！而路，走對了，就不怕遙遠。我們處在什麼位置並不要緊，要緊的是，我們正向什麼方向移動。溫柔的校園，優雅的社區，造就高貴的心靈、美麗的人生。這不正是妳／你我夢想的教育國度？
 
地方，是教育的最佳場所；社區，是學習的幸福園地。
 
「社區有教室」，不放棄每一個孩子，因為沒有人是能夠被放棄的。
 

再回首，是一種鄉愁
 
注視--
 
一起走過
 
這幾年，
 
慢慢地
 
我有種體會：
 
社區有教室
 
是
 
一種靜觀的眼界，
 
一種傾聽和注視的態度；
 
好比
 
愛情……
 
　　時光荏苒，歲月如梭，「社區有教室」課程方案自89學年度起，於台北縣北海岸四鄉鎮中小學開始推動實施以來，已歷經四個寒暑了。在此期間，將近有一百所以上的學校自發性地陸續加入這個課程改革的行列，從而開啟了北縣另一波教育改革思潮的新氣象與新契機（余安邦、林民程等，2002；陳浙雲、余安邦，2002）。
 
　　課程發展是一個不斷辯證的動態過程，開創性的教學則是必須有一些基本條件的。首先，要有自由、開放的校園環境與教育文化氛圍。所謂的自由，不是毫無章法、為所欲為，甚至胡做非為，而是思想知識的歧異多元，意識型態的充份解放；所謂的開放，不是放任武斷、唯我獨尊，甚至傲慢虛矯，而是待人接物的虛懷若谷，行事風格的圓融成熟。
 
　　其次，則要有一群將教育工作當做是終身志業的教師，而這樣的教師必須能夠甘於寂寞、不計名利、無私奉獻且努力不懈地投身教育事業。教師假使無法從教學中培養出探索知識、追求知識的熱情與動力，且未能從中尋找到作育英才、造福鄉梓的樂趣與熱忱，其實是很難發展出理想的課程，開創出嶄新的教學知識的。因此，「社區有教室」倘若未能獲得教師的認同、家長的肯定，以及學校與教育行政領導者的支持，那麼終將無疾而終、煙消雲散，有如春夢一場（余安邦，2003）。
 
　　值得慶幸的是，這一千多個日子以來，北縣參與「社區有教室」課程方案的學校及其教學團隊，在財力、人力、物力均相當匱乏的不利條件下，大家還能凝聚共識、彼此配合、分工合作，並在充份整合運用社區資源的前導作用之下，與社區專業人士及公私機關部門彼此信任、相互支援、協同教學，共同為了我們的下一代營造出優質的學習環境而努力、奮鬥。他們的精神值得我們認真效法，他們的態度值得我們積極學習（陳浙雲、吳財順、潘文忠，2003）。
 
　　筆者始終堅信：教育事業不是速食業，也不是經濟商品，更非政治雞肋，因而不能要求「立竿見影」、凡事講求績效，更不能使之成為政治鬥爭下的犧牲品；故所謂「窮不能窮教育，苦不能苦孩子」，必須在這個意義底下來理解。
 
　　因此，一個成熟、進步的社會應該要有耐心與誠意，讓這個社會中學有專精的教育工作者（包括教師、家長、與社區人士等等）能夠心無牽掛地潛心治學、發展課程、認真教學，從而進駐社區、安身立命、實現自我；讓他們有機會為人類知識的開拓與累積，為現代教育的傳承與發展做出一定的貢獻。
 
　　課程發展是一個動態循環的辯證過程，也是一個肯定、否定、再肯定、再　　否定的變遷過程，更是一個建構、解構、與再建構的歷史過程。
 
　　課程領導是一種專業、一種身段、一種胸襟、更是一種堅持。
 
　　「社區有教室」則是一種哲學思維、一種學術論述、一種生命態度、更是一種宗教情懷。
 
　　這幾年來，台北縣中小學「社區有教室」的課程經驗，已經逐步開展出不同的風味與格調，也呈現出百花綻放、百鳥齊鳴的鮮活景象。本書所蒐羅的七個學校案例，只是其中的一小部份。
 
　　第一，萬里國中〈從海洋看陸地〉課程（林民程、余安邦、王玲，2003），乃是以海洋為中心所設計的課程。該課程設計的背後理念乃在回答三大問題：（一）如何讓「社區有教室」課程走出鄉土教學的窠臼，而向「社區總體營造」的理念靠近？（二）如何厚植「社區有教室」課程的動能？（三）如何讓教師們深入「問題意識」裡，使教師更敏感地看到社區的種種議題，進而能以更創新、更活潑的角度和方法來設計課程？
 
　　該課程籌畫者首先提出了「批判性實踐」的理念，來說明「社區有教室」課程是一種拒斥明哲保身式的基進式社會再建構主義，企圖走出台灣教育與文化的內在危機；其次，提出了「社區資本」與「課程資本」的理念來構築「社區有教室」課程的發展動能；第三，採用「課程轉化」與「教學轉化」兩大概念，並以「問題建構」與「政策循環過程」的論述做對話，來闡述問題意識的運作與課程的落實。根據這些理念，他們重新詮釋了「從海洋看陸地」的課程發展與落實過程；其內容包括了對海洋生態與漁民生活知識之探索、出海踏查、與核電廠對話、淨灘，以及漂流木藝術等等。他們認為沒有一種課程一開始便清朗如白晝，許多想法是在摸著石子過河後才逐漸清晰明白的。他們由「在地性」經驗的關注到「全球性」所關懷的環保議題；由學校裡的教學行為擴展成社區行動。學生、教師與社區人士在這種互相交融的環境裡，體驗到生命的成長與意義的擴增；大海不再是一個陌生的國度，而是與人類之生活世界共生共榮的存有。
 
　　第二，烏來國中小〈泰雅族部落教室的課程發展歷程〉之課程（張淑美、余安邦，2003），乃基於關懷原住民教育與原住民族文化薪傳必須奠基於教育的立場，並自民國86年開始在相關文獻中探尋原住民教育改革發展的利多方向。直至民國89年，該校教學團隊終於在郭靜姿、張蘭畹、王曼娜（2000），及郭靜姿等人（1999）的文獻中，找到了可加改進的方向。俟後，他們又從數位關心原住民教育的專家學者之研究文獻中，瞭解到原住民學生之學習特性與學習態度，並將此等研究結果，再對照近十年間教師在烏來國中小的教學經驗及學習行為觀察，從而發現該校課程發展一種可能的路向。
 
　　烏來國中小的教學團隊秉持著Howard Gardner的多元智慧理論，主張智慧是一種處理訊息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化環境之下，會被引發去解決問題或是創造該文化所重視的產品。這些潛能是否會被引發出來，端賴該文化所重視的價值觀、所提供的機會，以及個人在自身、家庭、老師及他人之影響下所做的選擇和決定。故而，該校之課程發展首先考量的是學生在部落的生活文化經驗，結合在地文化知識，並在各領域的教學中運用多元智慧的教與學方式，以強化原住民學生學習的自信，提升其學習效果；在不斷地嘗試教學革新的歷程中，除了期盼能為原住民教育改革帶來另一線新機之外，邁向「原住民教育專業之路」與期待「本土多元智慧學校的誕生」，正是身為原住民教育工作者所要繼續努力的方向。
 
　　第三，東山國小的〈小而美的東山學園〉課程（邱惜玄，2003），一開始乃在敘說東山國小進行「社區有教室」學校本位課程發展之實際歷程。於建構學校本位特色課程過程中，該校親師透過共同對話，漸次分析出東山社區的優勢與劣勢，並凝聚出如此之共識：欲將社區總體營造理念真正落實於學校教學現場，最佳方式便是視社區為有形、無形的心靈學習教室──即「社區有教室」，以落實「社區有教室，處處可學習、人人可學習、時時可學習」之教育理想。
 
　　緣此，東山國小首先構築了東山社區學園，那是一所坐擁大自然寶藏的小而美自然教室，它擁有青山、綠水、鄉土人文等豐富資源；其次，該校教學團隊進而結合了社區資源來建立學校協同教學專業團隊，再從社區資源中選擇、建構具有特色之「社區自然生態教室及社區藝術人文中心」課程，以形塑出東山社區學園之學習寶藏；再其次，他們架構出課程實施之發展歷程，包括學校行政與教學群之運作模式，以及如何進行「社區有教室」之協同教學行動方案等種種細節；最後透過檢討、省思與建議，從東山國小展延到整個台灣教育界，共同推動全民點燃萬盞「社區有教室」之心燈，一起攜手共築「社區即教室」之教育夢田。
 
　　第四，坪林國小的〈坪林舊橋風華再現〉課程（張益仁、戴允華，2003），乃基於九年一貫課程的精神，強調學校的辦學目標與課程架構，必須植基於「以學生為主體，以生活經驗為中心」，課程的設計則需兼重社區文化背景與情境脈絡，教學操作則應提供老師多元豐富的教育觀點與哲學視野之論述空間，以開展老師轉化、運用社區資源的能量。該校自91學年度起參加北縣教育局「社區有教室」方案，結合校內教師與地方仕紳，更積極、完整的將坪林地區豐富的社區資源轉化為校本課程發展的主要方向之一；於此同時台北市立師範學院陳麗華、王鳳敏兩位教授在臺北縣市數所國小實驗推動「社區行動課程之建構--互動俗民誌取向」，希冀將storyline的課程發展模式，落實在國內的學校教育之上。坪林國小乃將此二項方案列為91學年度的學校本位課程設計與實施方向。
 
　　坪林國小的教學團隊，從「坪林國小的社區資源」、「坪林國小校本課程發展架構」、「課程方案實施歷程」、「檢討與省思」等面向加以論述。該方案之一乃以二年級為實施對象，配合綜合活動及彈性教學時間實施，整個教學歷程又細分為「選取議題」、「坪林舊橋概述」、「坪林舊橋風華再現課程架構」、「上課內容簡述」及「結論與收穫」等，帶領小朋友從活動中探究社區歷史、地理與文化等領域，發展其研究問題、進行訪問記錄、整理分析資料，並和他人分享研究成果等能力。整體而言，該教學活動是以學生為中心，並把學生的學習場域擴大到戶外，乃至社區，藉以引導學生成為一位位主動積極的公民，進而養成其樂意積極參與社區行動的態度。
 
　　第五，鼻頭國小教學團隊所完成的〈永不凋謝的野百合〉課程（張信務、陳虹君、謝素月、邱惠敏，2003）的「社區有教室」課程經驗，是從在地人出發，利用垂手可得的海洋環境資源，以海洋為師、以社區為母，讓學校與社區的學習環境完全融合在一起。該課程推動的理念及願景有三：（一）由於家長及社區人士普遍對社區的不瞭解，因而希望透過該課程之推動，讓孩子成為一顆希望的種子；（二）擴大學習教室場域及學習範疇；（三）活化及深化家長及社區人力資源，帶動社區總體營造。該課程實施之後，在近程目標方面，看到了傳統學校的學習圍籬被全面打破；在遠程規劃方面，顯現了鼻頭「社區總體營造」的藍圖已經逐漸清晰的浮現了。
 
　　在此課程發展過程中，鼻頭國小教學團隊經歷了三年的時間，其中混齡分組的人文、步道、海濱三組，老師帶著實驗性的課程出發，帶孩子們上山下海；在孩子和老師的對話與回饋中，找到了課程轉化的目標與教師創新教學的能力，也架構了鼻頭社區獨有的「社區有教室」課程。不論出海踏查、步道尋奇、小小導覽員，他們把孩子帶回到原始環境，讓孩子們更深刻的去認識原本他們就熟悉的一切，並透過更有系統及有效的方式，讓孩子體驗到自己社區環境的珍貴與人文環境的美好，這些都是孩子們珍貴的資產，也是老師們努力的初衷。也唯有這般，老師們才能不斷在教育裡頭著墨與修正，以人為本，讓教育不斷散發出光與熱。
 
　　第六，老梅國小的〈迎向夏陽的天人菊〉（趙景宜、陳江松，2003）是以老師推動及執行教學的成長過程，反思教學者在設計教學時，是否已具備了「課程意識」；學校積極推動校本課程時，是否已了解「課程議題」的重要性，來回顧一所海濱百年老校，在缺乏人力、物力的狀況下，經由校長的課程領導、老師們嘗試錯誤的學習態度，以及社區資源的轉化運用，從摸索中發現、從尋找中思辨、再由辯證中領悟、由修正中回饋的課程發展記錄，記錄老梅國小透過社區資源尋找「課程議題」與課程發展方向，並由尋找「課程議題」的歷程中，啟發老師的「問題意識」與「課程意識」之篳路藍縷的課程經驗。
 
　　大致而言，老梅國小的課程發展軌跡為：（一）草創期：以校長為課程最高指導中心，此期的重點是解放老師封閉的心，鼓勵老師勇敢踏出教學革新的第一步。（二）邂逅期：以各教學群召集人為課程發展中心，討論歸納出課程發展的主軸，訂定各年段課程發展的銜接點。（三）經營期：組成課程發展委員會，訂立學校願景，建置學校本位課程發展的架構。（四）蛻變期：藉由「課程議題」的提醒，激發老師的「問題意識」，反思課程發展的內涵，試圖從舊有的架構中重新找到課程轉化的立足點，並嘗試在既有的社區資源中尋找出課程議題。（五）深耕期：重新審視統整課程的意義，深入「課程核心」是此期的目標，鼓勵老師以行動研究的精神來做課程評鑑。（六）收穫期：針對問題癥結修正課程結構，重新建立教師的「課程意識」，擬訂新的課程計畫，並積極落實「教師即課程」的發展方向，而此正是課程發展過程中最重要的關鍵期。
 
　　第七，也是本書最後的課程案例則是乾華國小的〈山與海的對話〉（劉正雄，2003）。乾華國小教學團隊主張：教育的本質在於「讓不成熟的個體更臻於成熟的動態歷程」。因此，乾華國小「社區有教室」教學活動的作為特別重視「以人為本」，在個人有限的時空裡，如何運用社區資源，善用適當教育舉措，使學校教育活動朝向於成就每位學童更臻成熟，提供優質的人文學習環境，善待師生的教與學，體貼教學的需要，蘊育溫潤積極高效能的學習校園氛圍，締造乾華孩子們更多的幸福與成就感，正是乾華國小「社區有教室」教育工作團隊的省思與作為。
 
　　乾華國小教學工作團隊強調：「社區有教室」是學校課程的一部份，更是追求落實九年一貫課程之基本精神中，觸動學校課程發展的絕佳助力。因此，他們希望這個課程的推動可以協助他們釐清以下幾個問題：（一）教學團隊進行協同教學的機制如何？（二）學童對於課程的實施，學習成效如何？（三）理想課程與運作課程之間的落差為何？（四）課程實踐與社區在地系統知識的鍵結如何扣連？
 
　　該課程實施以後，乾華國小教學工作團隊有了如是的理解與建議：（一）注重課程規劃的整體性；（二）瞭解社區產業的價值與前瞻性；（三）建置與整合規劃社區資源；（四）進行課程設計與對話；（五）強化教師專業認知；（六）著重兒童認知發展基礎；（七）理解在地知識系統與社會互動；（八）改變傳統學校行政刻板運作模式。
 
　　記得我的一位埔里的好友曾惠梅女士，曾經號召數位勇敢的志工，兩年多來持續在南投縣仁愛鄉一個山區原住民布農族部落蹲點，對一群原住民孩子進行所謂的「補救教學」、「課業輔導」之類的工作。日前，她寄了封名為〈天空的不怕憂傷〉的信給我，信的部份內容是這樣的：
 
〈關於泰雅--給你一個名字〉
 
◎瓦歷斯‧諾幹
 
孩子，給你一個名字。
 
你的臍帶，安置在
 
聖簍內，機胴內，
 
你是母親分出的一塊肉。
 
孩子，給你一個名字。
 
讓你知道雄偉的父親，
 
一如我的名字有你驕傲的祖父，
 
你孩子的名字也將連接你。
 
孩子，給你一個名字。
 
要永遠記得祖先的勇猛，
 
像每一個獵首歸來的勇士，
 
你的名字將有一橫黥面印記。
 
孩子，給你一個名字。
 
要永遠謙卑的向祖先祈禱，
 
像一座永不傾倒的大霸尖山，
 
你的名字將見證泰雅的榮光。
 
　　把瓦歷斯‧諾幹的這首詩貼在牆上，偶而會讀一下體會原住民部落的無奈。在部落裡來來去去快兩年了，感覺進展很小，實際上對部落的幫助也沒有期待中的循序發展，一直在想問題的癥結點究竟何在？
 
　　今年參加打耳祭，悠遊族人之間，感覺他們真是非常懂得自得其樂的民族。節目中有：獵人學校工作坊（射箭、打陀螺、報戰功、陷阱製作），還有專屬女生的杵音工作坊、編織工作坊。長老們認真的教小孩們持箭射擊，小孩們也認真的聽著、演練著。布農的打陀螺是真的打陀螺，小孩拿著樹皮精準的抽打著陀螺，讓陀螺越轉越久。
 
　　碧華想參加晚會，不敢太麻煩我，說想借機車，騎車上山。我下午才在上山的路上，讓路給一條比我的手臂還粗的大蛇先行通過，不放心這兩個城裡來的女生獨自上山，約好九點前回埔里，還是小小犧牲一下自己，陪她們上山。
 
　　晚會中大家隨性的喝竹杯裝的小米酒，吃烤過的山豬肉；幾個小孩擠在我身邊，我和他們高喊著：「原住民萬歲！」小孩回頭說：你又不是原住民！
 
　　我說：那！我是什麼人？
 
　　你是平地人！
 
　　我喜歡原住民啊！也喜歡和你們一起喊：原住民萬歲啊！
 
　　小孩有點說不過我，就算了的沒繼續計較下去。
 
　　節目中有一個曾經參加補救教學的學生，表演用母語說故事；故事有點長，但小孩非常有自信，聲音宏亮、唱作俱佳，贏得了熱烈的掌聲，一旁的親戚好友都與有榮焉。
 
　　在補救教學中萎靡不振的學生，在會場中的表演卻是自信滿滿，一點都不怯場。
 
　　回埔里的路上，和碧華談起了部落中比例非常高的中輟的小孩，訪視過幾個原住民學生較多的國中，中輟生都不會太多，只有讀部落的小學生後來到鎮上來讀國中，才會有嚴重的中輟狀況。兩年來我一直在思考原住民的部落教育，到底問題出在哪裡？我們是不是都一廂情願給錯東西了？
 
　　在慶典中小孩和大人們完全陶醉於部落相濡以沫的氣氛中，不理會外界的看法，不取悅外界的來賓，完全是族人的自得其樂。在這裡我們看到了他們的理直氣壯，看到小孩展現只有布農族人專有的自信。在這一天他們不用理會聽不懂的國語、數學，族人和族人互相乾杯問候，族人教導小孩怎樣持槍拿箭，怎樣成為一個獵人。
 
　　如果能在部落的小學增設七到九年級，部落的孩子不用跋涉到鎮內上國中，一到九年級的課程設計請部落長老來提供意見，部落長老希望孩子們在九年一貫課程裡，學到哪些關於部落的課程？關於布農族小孩的需求和教育，可以多談談啊！也許會有更多適合他們的課程演化出來，而不光是移植平地城市的這一套，要他們照單全收啊！
 
　　我們總是手捧著無限的好意要送給他們，從來不曾真正問問他們需要的到底是什麼？
 
　　不管布農還是泰雅，其實都是一樣的，需要更多的理解，更多適合部落小孩健全成長的教育！
 
　　也許有一天他們也可以悠游於資本主義盛行的二十一世紀，掌握遊戲規則，還能夠有鷹隼的目光、雲豹的力量、熊的心臟、瀑布的堅強、天空的不怕憂傷。
 
　　讀完惠梅好友的這封信，我深受感動，也十分感慨；感動的是，埔里山城這幾位朋友，如此這般默默地為著原住民教育及孩子的未來，不求回報的奉獻她們的時間、精力與愛心，更欽佩她們有著那麼深刻的思考與反省。感慨的是，她們似乎非常非常的無力與無奈，無力於原住民教育的乏人關照、向下沈淪，無奈於原住民部落的日漸凋蔽、生靈塗炭。
 
　　今後，原住民教育將何去何從？台灣的教育又將往哪個方向去？
 
　　或許，真正需要「補救教學」、「課業輔導」的是我們「大人」！我們「平地人」！我們「都市人」！我們「漢人」！
 
　　五、六年前，當教育部正打算在國民中小學開始推動「九年一貫課程」的時候，筆者就曾為文批評說：「九年一貫課程」既沒有哲學思想、缺乏人文素養，又漠視學理根據、忽略社會特性；它只是成人世界的大拼盤、大人眼中的大雜燴；它既非以孩子為主體，也不是以學生為中心。一言以蔽之，「九年一貫課程」根本是永遠擁抱不到的「夢中情人！」（余安邦，1999）。
 
　　如今，這麼多年過去了，我們的中小學課程改革進步了多少？改善了多少？老師的教學品質真的提升了嗎？更加卓越了嗎？
 
　　國立台北師範學院教授周淑卿（2002）曾經沈痛的吶喊：「誰在乎課程理論？」現今，我則想向中小學校長們誠懇的呼籲：「請重視課程領導！」，且向老師們由衷的呼喚：「請在乎課程發展！」
 
　　審視整個世界潮流發展，觀照國際教育哲學脈動，不管是「課程領導」或「課程發展」，毋庸置疑地，「社區文化」與「在地知識」勢必是其滋養的沃土、豐碩的資源、永遠的朋友。
 
　　以上北縣七所國民中小學近幾年來的課程經驗，一方面跳脫了傳統以來鄉土教學以地方史地為主的片面學習內容，另一方面將社區資源有效轉化且融入到各學習領域的知識結構之中，從而逐步發展出真切而本土的校本課程。今後，九年一貫課程將何去何從？台灣的教育，尤其是原住民教育又將往哪個方向去？都值得我們用心好好思考。或許，「社區有教室」是今後九年一貫課程推展過程之中，真正落實學校本位課程一種可能的途徑，也是統整課程具體實踐中一項可供參考的方案。
 
　　筆者始終認為：「社區有教室」是「九年一貫課程」可能的、但不是唯一的一條活路，那也是條艱辛而孤寂的道路。
 
　　但我一本初衷、依然堅信、如此選擇。
 
章法--
 
我以為，
 
社區有教室
 
沒有所謂的章法；
 
只要想出好課程，
 
獨特的章法自然形成。
 
社區有教室，
 
照自己的意思去做就好。
 
但不要不去做，
 
卻故步自封地
 
怨嘆環境、
 
批評別人。
 
　　〈附註〉以上本書所包括的七個學校的課程經驗文件，曾經發表於民國92年12月19、20日，由台北縣政府教育局主辦，台北縣立大觀國民中學承辦的「社區有教室學術研討會」。編著者在此特別要感謝：台北縣政府教育局潘文忠局長、學管課武曉霞課長、社教課徐文濤課長、課程督學陳浙雲、承辦校長蔡雪嬌，以及台北縣立大觀國民中學校長石安樂、教務主任王雅貞、及其所領導的教學與行政團隊，對「社區有教室」課程方案長期的支持，及對該研討會的鼎力協助與圓滿完成。
 
中央研院院民族研究所 余安邦